Kvindelig uddannelse



Al den viden, som mennesket har opsamlet gennem århundreder om Kvindelig uddannelse, er nu tilgængelig på internettet, og vi har samlet og arrangeret den for dig på den mest tilgængelige måde. Vi ønsker, at du hurtigt og effektivt kan få adgang til alt det om Kvindelig uddannelse, som du ønsker at vide, at din oplevelse er behagelig, og at du føler, at du virkelig har fundet de oplysninger om Kvindelig uddannelse, som du søgte.

For at nå vores mål har vi gjort en indsats for ikke kun at få de mest opdaterede, forståelige og sandfærdige oplysninger om Kvindelig uddannelse, men vi har også sørget for, at sidens design, læsbarhed, indlæsningshastighed og brugervenlighed er så behagelige som muligt, så du kan fokusere på det væsentlige, nemlig at kende alle de data og oplysninger, der er tilgængelige om Kvindelig uddannelse, uden at skulle bekymre dig om andet, det har vi allerede taget hånd om for dig. Vi håber, at vi har nået vores mål, og at du har fundet de oplysninger, du ønskede om Kvindelig uddannelse. Så vi byder dig velkommen og opfordrer dig til at fortsætte med at nyde oplevelsen af at bruge scientiada.comZ.

  (Omdirigeret fra uddannelse og kvinder )

Kvindelig uddannelse er et sammenhængende udtryk for et komplekst sæt spørgsmål og debatter omkring uddannelse ( grundskoleuddannelse , gymnasial uddannelse , videregående uddannelse og især sundhedsuddannelse ) for piger og kvinder. Det inkluderer områder med ligestilling og adgang til uddannelse og dets forbindelse til lindring af fattigdom. Spørgsmålene om uddannelse af en enkelt køn og religiøs undervisning er også involveret , idet opdelingen af uddannelse langs kønslinjer og religiøs undervisning om uddannelse traditionelt har været dominerende og stadig er meget relevant i nutidige diskussioner om uddannelse af kvinder som en global betragtning. Inden for kvindelig uddannelse i STEM er det vist, at piger og kvinder er underrepræsenteret i videnskab, teknologi, teknik og matematik (STEM) uddannelse er dybt forankret.

Mens feministbevægelsen bestemt fremmede betydningen af de spørgsmål, der er knyttet til kvindelig uddannelse, er diskussionen vidtgående og på ingen måde snævert defineret. Det kan for eksempel omfatte aids-uddannelse. Universel uddannelse, hvilket betyder statsforsynet grundskole og sekundær uddannelse uafhængigt af køn er endnu ikke en global norm, selvom den antages i de fleste udviklede lande. I nogle vestlige lande har kvinder overgået mænd på mange uddannelsesniveauer. F.eks. I USA i 2005/2006 tjente kvinder 62% af associerede grader, 58% af bachelorgrader, 60% af kandidatuddannelser og 50% af doktorgrader.

Uddannelse for handicappede kvinder er også forbedret. I 2011 blev Giusi Spagnolo den første kvinde med Downs syndrom, der studerede på universitetet i Europa (hun er uddannet fra University of Palermo i Italien).

At forbedre pigers uddannelsesniveauer har vist sig at have klare indvirkninger på unge kvinders sundhed og økonomiske fremtid, hvilket igen forbedrer udsigterne for hele deres samfund. Spædbarnsdødeligheden hos babyer, hvis mødre har fået en grunduddannelse, er halvdelen af børnene, hvis mødre er analfabeter . I de fattigste lande i verden går 50% af pigerne ikke på gymnasiet. Ikke desto mindre viser forskning, at hvert ekstra skoleår for piger øger deres levetidsindkomst med 15%. Forbedring af kvindelig uddannelse og dermed kvinders indtjeningspotentiale forbedrer levestandarden for deres egne børn, da kvinder investerer mere af deres indkomst i deres familier end mænd gør. Alligevel er der stadig mange barrierer for uddannelse for piger. I nogle afrikanske lande, såsom Burkina Faso, er det usandsynligt, at piger går på skole af så grundlæggende grunde som manglen på private latrinefaciliteter til piger.

Højere deltagelse i gymnasier og universitetsuddannelse blandt kvinder, især i udviklingslande, har hjulpet dem med at komme ind på professionelle karrierer med bedre betalte lønninger. Uddannelse øger en kvindes (og hendes partner og familiens) niveau af sundhed og sundhedsbevidsthed. At fremme kvinders uddannelsesniveauer og avanceret træning har også en tendens til at føre til senere aldre med indledning af seksuel aktivitet og første samleje, senere alder ved første ægteskab og senere alder ved første fødsel samt en øget sandsynlighed for at forblive enlig, har ingen børn , eller har intet formelt ægteskab, eller alternativt har stigende niveauer af langsigtede partnerskaber. Det kan føre til højere niveauer af brug af barriere og kemisk prævention (og et lavere niveau af seksuelt overførte infektioner blandt kvinder og deres partnere og børn), og kan øge niveauet for ressourcer til rådighed for kvinder, der skilles eller er i en voldssituation . Det er derudover vist at øge kvinders kommunikation med deres partnere og deres arbejdsgivere og at forbedre graden af borgerdeltagelse, såsom afstemning eller besættelse af embedet.

Problemer

Uddannelse og vold mod kvinder

I Pakistan blev der fundet et negativt forhold mellem det formelle uddannelsesniveau, som en kvinde opnår, og sandsynligheden for vold mod den kvinde (After, 2013). Forskeren brugte praktisk prøveudtagning med snebold, en prøveudtagningsmetode, hvor deltagerne henvises. Etiske og privatlivspolitiske spørgsmål gjorde dette til den mest bekvemme metode. En informant spillede en vigtig rolle i indsamlingen af information, der derefter blev krydskontrolleret. Stikprøven af voldsofre bestod af gifte kvinder i alderen 1860 år både fra landdistrikter og bysamfund. Undersøgelsen beskrev forskellige former for fysisk vold, der allerede er til stede og gav en idé om, hvad kvinder går igennem, også på tværs af samfund (landdistrikter og byområder). Uddannelse i denne undersøgelse blev understreget som værende løsningen og nødvendigheden i at eliminere vold. En diskussion af politiske og sociale barrierer er nødvendig.

Forholdet er meget mere kompliceret, end det ser ud til, kvinder kan være analfabeter, men stadig blive bemyndiget (Marrs Fuchsel, 2014). Indvandrere Latina kvinder (ILW) var en del af en kvalitativ undersøgelse af 8 til 10 deltagergrupper ad gangen og afsluttede et 11-ugers program, der var centreret om selvværd, opmærksomhed om vold i hjemmet og sunde forhold. Indvandrere Latina Kvinder (ILW) er en stærkt ramt gruppe af vold i hjemmet. Selvom dette program fandt sted uden for et traditionelt klasselokale, blev der understreget dialog, kritisk tænkning og følelsesmæssig velvære, områder, der skulle erhverves, mens de var i skole. Endelig, selvom mange af kvinderne var analfabeter, var de stadig i stand til at komme væk med en stærkere følelse af kontrol over deres eget liv, en vigtig livsfærdighed.

Uddannelse og kvinders empowerment

Uddannelsessystemer varierer i administration, læseplan og personale, men alle har indflydelse på de studerende, de tjener. Efterhånden som kvinder har fået rettigheder, er formel uddannelse blevet et symbol på fremskridt og et skridt i retning af ligestilling mellem kønnene. For at ægte ligestilling skal eksistere, er der behov for en holistisk tilgang. Diskussionen af pigens magt og kvinders uddannelse som løsninger til eliminering af vold mod kvinder og økonomisk afhængighed af mænd kan undertiden tage dominans og resultere i undertrykkelse af at forstå, hvordan kontekst, historie og andre faktorer påvirker kvinder (Khoja-Moolji, 2015). F.eks. Når tidligere statssekretær, Hillary Clinton, omtalte tragedierne i Malala Yousafzai i Pakistan og de piger, der blev kidnappet i Chibok, Nigeria, som sammenlignelige, idet de brugte pigers uddannelse som fokus, historie og kontekst blev ignoreret. Det, der førte til skyderiet af Malala, blev reduceret til kun at handle om at uddanne sig til pige. De Forenede Staters indblanding, fattigdom og regeringskorruption og ustabilitet blev ikke behandlet.

Uddannelsessystemer og skoler spiller en central rolle i bestemmelsen af pigers interesse i forskellige fag, herunder STEM-fag, som kan bidrage til kvinders empowerment ved at give lige muligheder for adgang og drage fordel af STEM-uddannelse af høj kvalitet.

Kvinders empowerment og international udvikling

Faktorer på mikro- og makroniveau, der får opmærksomhed fra internationale udviklingsagenturer (IDA), varierer. For eksempel at nå en kvote af repræsentanter i politiske positioner (makroniveau), men ignorere, hvordan hjemmelivspresset (mikroniveau) faktisk ikke efterlader kvinder i en position med frit selvudtryk (Stromquist, 2015). IDA's har tendens til at fokusere på tal og på information fra de nationale regeringer. Dette ignorerer muligheden for, at nationale regeringer ikke er den mest pålidelige eller tillidsværdige. Programmer iværksat af FAWE (Forum for afroamerikanske pædagoger) kaldet Tuseme-klubber i Afrika, som er ikke-formel uddannelsesprogrammer, udforskes, da de har vist sig at være succesrige og effektive, men ikke får tilstrækkelig støtte fra regeringen til at blive gentaget. Tuseme betyder "lad os tale ud" på Swahili og i handling skræddersy programmerne til hver deltagende skole, der fokuserer på kommunikation og livsevner og holder samfundet i tankerne. Programmet er oprettet som en fritidsaktivitet, der fokuserer på emner gennem værktøjer som skoleaviser, dans og teater. I dette eksempel håndteres uddannelse og empowerment uden for klasseværelset.

En systematisk gennemgang af erhvervsuddannelse og erhvervsuddannelse for kvinder i lav- og mellemindkomstlande opsummerede bevisene fra 35 undersøgelser vedrørende virkningerne af sådanne træningsprogrammer. Forfatterne fandt, at disse typer programmer har små positive effekter på beskæftigelse og indkomst med variationer på tværs af studier. De fandt, at effekterne af træning kan øges med et stærkere kønsfokus i programmet.

Kvindelig uddannelse og miljø

Uddannelse af piger (og empowerment af kvinder generelt) i udviklingslandene fører til hurtigere udvikling og et hurtigere fald i befolkningsvæksten . Det har derfor en betydelig indflydelse på miljøspørgsmål som f.eks. Klimaforandringer . Forskningsnetværket Drawdown estimerer, at uddannelse af piger er den sjette mest effektive indsats mod klimaændringer (foran solfarme , atomkraft , skovrejsning og mange andre handlinger).

Kvindelig uddannelse og teknologi

Spredningen af digital teknologi og digitale tjenester har gjort digitale færdigheder til en forudsætning for fuld deltagelse i samfundet . I dag udgør en manglende evne til at navigere på internettet ulemper. Selv om disse ulemper en gang var noget indeholdt i velhavende lande, er de nu relevante globalt på grund af den hurtige og fortsatte spredning af internetforbundet teknologi.

At udstyre kvinder og piger med digitale færdigheder hjælper med at sætte dem på lige fod med digitalt kyndige mænd og åbner utallige muligheder for øget agentur og valg. Websteder og mobile applikationer om sundhed og juridiske rettigheder , for eksempel, kan hjælpe kvinder med at tage informerede beslutninger om at beskytte og pleje sig selv og deres familier, mens online sociale netværk og digital kommunikation giver kvinder mulighed for at sprede information og dele viden ud over deres nærmeste samfund.

Muligheder for mobil indlæring , fra læsefærdighedsapps til åbne onlinekurser (MOOC) om emner, der er så forskellige som astronomi og pleje af ældre slægtninge med demens, kan åbne nye uddannelsesveje, især for piger uden for skolen og voksne kvinder. Jobsøgemaskiner og professionelle netværkssider giver kvinder mulighed for at konkurrere på arbejdsmarkedet , mens e-handelsplatforme og digitale banktjenester kan hjælpe med at øge deres indkomst og uafhængighed.

Historie

Afrika

Kristne missionærer i det 19. århundrede åbnede moderne uddannelsesmetoder, men de fokuserede normalt på drenge. Efter tidlige eksperimenter besluttede de sig med at fremme ideologien om huslig femininitet, der blev givet gennem pigeres skolegang. I Sydafrika efter 1820 besluttede mandlige skotske missionærer, at kun den mest basale uddannelse var nødvendig for at forberede indfødte kvinder til udbredelsen af kristendommen i hjemmet. De forhindrede kvindelige lærere i at operere på den skotske missions område. De forsinkede oprettelsen af en pigerafdeling ved Lovedale-institutionen . Endelig ankom en ny ledelse, der havde en bredere vision om at løfte indfødte kvinder, så de kunne fremme kristendommen og vestlige kønsregler.

Muslimer fra Indien, der kom til Østafrika i slutningen af det 19. århundrede, førte en meget restriktiv politik mod skolegang for deres piger.

Fra 2015 går Priscilla Sitienei på folkeskolen i Kenya i en alder af 92; hvis hun blev bekræftet af Guinness World Records , ville hun være den ældste studerende i folkeskolen.

Vestafrika

Præ-koloniale

Kvinders uddannelse i Vestafrika manifesteredes i både formelle og uformelle strukturer, hvor en af de mere bemærkelsesværdige strukturer, der havde indflydelse på kvinders uddannelse, var forberedende skoler mærket "Bush-skoler." Disse buskeskoler var institutioner, der ofte kunne prale af næsten 100% gradueringsgrader og afsluttede kurser. De var organiseret af kvinder og havde en planlagt, struktureret læseplan, som omfattede læring af, hvordan man gør færdigheder som at lære at fiske, lave mad, væve, spinde bomuld, klæde hår og lave kurve, musikinstrumenter, gryder og fiskenet ." Meget af stipendiet og forskningen på disse skoler stammer fra Bundu-skolerne i Sierra Leone. Ud over disse færdigheder får piger ofte reproduktiv uddannelse, såsom fødselsbekæmpelsesteknikker eller opdræt af børn. Specielt til Bundu-skolerne ville kvinder få en intens uddannelse i medicinske urter og hjemmemedicinske færdigheder. Disse skoler underviste ikke kun i undervisningsplaner (såsom historie, der blev videregivet gennem sange og danser), men muliggjorde transmission af kulturelle værdier og var centre for kvindelig magt. På trods af det koloniale og postkoloniale ideal om, at kvinder skulle uddannes bare for at tjene dekorative eller fødende mødreroller, lærte disse institutioner kvinder at spille centrale økonomiske, virksomhedsmæssige og familiære roller i deres samfund.

Colonial

Tidlige koloniale uddannelsesformer på de vestafrikanske kyster, især blandt folket Dahomey , Asante og Yorùbá , blev banebrydende af missionærer og institutioner, der forsøgte at uddanne religiøs tanke ud over at undervise i mere traditionelle vestlige uddannelsesemner som læsning og skrivning. Allerede i 1529 havde kong John III af Portugal undervisning i åbne skoler og givet uddannelse i "religiøs tanke, læsning og skrivning" og til instruktører, der skulle betales af eleven. Men især for kvinder bragte disse koloniale uddannelsesformer europæiske idealer for kvinders roller i familien, samfundet og økonomien. Disse vestlige ideer om kvinderskab kontrasteres ofte med kvinders roller i økonomien, samfundet eller i hjemmet. F.eks. Havde Igbo- kvinder foreninger kendt som Mikiri , som var økonomiske og sociale fora for kvinder, hvor de drøftede direkte handling for at håndhæve deres interesser, der stort set blev misforstået og ignoreret af den britiske kolonistyring. Da den britiske koloniale regering introducerede skoler til regionen, ignorerede de derfor kvinder til at udfylde økonomiske roller i samfundet. Faktisk blev mændets uddannelsesideal som " forsørgere ", dvs. den primære økonomiske støtte fra en nuklear familiestruktur, indført af den britiske kolonistat i Vestafrika.

En af de grupper af mennesker, som de koloniale regeringer i Vestafrika satte stor vægt på at uddanne, var de blandede børn af hvide mennesker, typisk mænd og oprindelige mennesker, typisk kvinder. I den før-britiske koloniststat Ghana, hvor meget af samspillet mellem oprindelige mennesker og europæere var gennem hollandske erhvervsdrivende, blev børn af handlende og oprindelige mennesker blandet race fjernet fra deres oprindelige samfund og placeret i hollandske uddannelsesinstitutioner i Ghana. I disse tidlige koloniale skoler blev uddannelsen også kønnet efter vestlige standarder: drengene blev uddannet fra en ung alder til at være militære officerer i den hollandske hær, og pigerne blev uddannet til at blive gift med hollandske militære officerer i regionen.

En af de andre måder, hvorpå koloniserende lande var i stand til at udøve indflydelse og indirekte styre over det oprindelige folk, var gennem mødreuddannelse. I det koloniale Ghana førte metodistmissionærer klasser, der underviste i vestlige hygiejne- og barnefødsler til de oprindelige mødre eller mødre, der skal være. Missionærerne forsøgte at konstruere et ideal om moderskab, der matchede hvide europæiske middelklassestandarder, uanset den sociale kontekst af idealerne om moderskab, der var på plads i de Asante- samfund, de befandt sig i.

Moderne

I det postkoloniale Vestafrika er mange af idealerne ved vestlig uddannelse tilbage, mens meget af infrastrukturen og finansieringen blev tilbage med den koloniale tilstedeværelse. Især i Nigeria blev formel uddannelse betragtet som et politisk redskab, da kvinders formelle uddannelse er blevet knyttet til at have indflydelse på "befolkningsvækst, sundhed, ernæring, frugtbarhed, spædbarnsdødelighed og ændringer i kvinders produktivitet og indtjening." Forskere har imidlertid nævnt nogle ulemper ved denne afhængighed af kvinders formelle uddannelse. For det første er der bekymring for, at kvinder bliver fremmedgjort fra deres oprindelige kulturer og ikke modtager uddannelse i værdier, der typisk blev modtaget gennem præ-koloniale oprindelige uddannelsessystemer. Derudover er der et stigende antal litteratur, der antyder, hvordan de formelle uddannelsesinstitutioner kanaliserer kvinder til særligt lavere indtjeningsfelt som humaniora, samtidig med at de leder kvinder væk fra mere tekniske job med højere lønninger.

Med hensyn til akademisk præstation rapporterede piger i FAWE-konferencen i hele den sydlige Sahara-region lavere score i matematiske og naturvidenskabelige fag. Tendensen til, at piger skubbes ind i gejstlige positioner efter endt skolegang er også en bredt undersøgt og overbevist tro. På trods af dette tilbyder formel uddannelse mange fordele anerkendt internationalt. FNs fjerde verdenskonference om kvinder har udsendt publikationer, der citerer adskillige måder, hvorpå kvinders uddannelse i Afrika er til gavn for samfundet som helhed. Disse medfører en stigning i familiens sundhed, i højere lønjob, der er tilgængelige for kvinder, en forbedring af kvalitetsstandarder for barndomsudvikling og en større inkludering af kvinder i beslutninger, der kan påvirke en nation på miljømæssige, politiske, sociale og økonomiske måder. På trods af at der er et fald i deltagelse af kvinder i uddannelse i de fleste lande i Vestafrika i 1950'erne og 1960'erne, er kvindernes uddannelsesgrad stigende siden da. Der er dog stadig meget statistisk forskellighed mellem kønnene i henhold til UNESCOs statistik om kvinders tilmelding og eksamen.

Kønsmæssige forskelle

En af de primære måder, hvorpå der er kønsmæssige forskelle i uddannelse i Vestafrika, er forholdet mellem mænd og kvinder: 43,6% af mændene har gennemført grunduddannelse i modsætning til 35,4% af kvinder, 6,0% af mændene har afsluttet sekundær uddannelse i modsætning til 3,3% af kvinderne, og 0,7% af mændene har afsluttet videregående uddannelse i modsætning til 0,2% af kvinderne. Nogle af årsagerne til dårlig tilmelding og deltagelse er den "mandlige forsørger" -ideal, der prioriterer at uddanne drenge frem for piger og begrænsede midler, som familierne har til uddannelse. Derudover ses kvinder i Vestafrika som de primære udbydere af ulønnet plejearbejde . Dette stiller konkurrerende krav til pigers tid, og ofte vil deres familier prioritere pigers brug af tid på at tage sig af søskende eller udføre husarbejde . Derudover er kønsforskelle på arbejdsmarkedet en førende årsag til kønsforskelle i uddannelse, hvilket fører til kønsopfattede ideer om kvinders rolle i et samfund.

Derudover er nogle kønsforskelle forårsaget af lærerens holdninger til studerende i klasseværelset i henhold til elevernes køn. Der er nogle forudfattede forestillinger om, at drenge er mere intelligente og hårdere at arbejde end piger i nogle vestafrikanske lande. Især i Guinea er der foretaget undersøgelser af forskere, der antyder, at skolelærere, især i landdistrikter, mener, at drenge lærer lektioner bedre, har mere ambition, er smartere og arbejder hårdere, mens piger gør mindre indsats, sjældent giver gode svar på spørgsmål, og brug dårligt fransk udtryk. Derudover forventedes piger at udføre manuel arbejdskraft for at holde skolerne rene, mens denne forventning ikke blev holdt for drengene.

Ligestillingsforskellene i videregående uddannelser vedvarer også, idet kvinder tegner sig for lidt over 20% af universitetsniveauet i hele Afrika syd for Sahara, og lande i Vestafrika såsom Niger og Ghana rapporteringsrater på henholdsvis 15% og 21% . Dette betragtes som en medvirkende faktor til, at der er så få kvinder i ledelses- og administrationsjob på højere niveau. I Ghana i 1990 udgjorde kvinder under 1% af lederne på arbejdsmarkedet, men med en gennemsnitlig årlig vækstrate på 3,2%. Forskere håber, at forbedring af opnåelse og gennemførelse af grundskolen vil føre til mere opnåelse og præstation på det tertiære uddannelsesniveau og på arbejdsmarkedet.

Ligestilling mellem kønnene i afrikansk uddannelse

I de sidste par årtier har afrikanske lande lagt stor vægt på uddannelsens rolle i processen med opbygning og udvikling af nationalstater. Derfor er uddannelse lagt på de politiske prioriteter, og den hurtige udvidelse af antallet af uddannelsesinstitutioner på alle niveauer har øget kvinders uddannelsesmuligheder i høj grad. Især efter verdenskonferencen om uddannelse for alle fik kvinders uddannelse særlig opmærksomhed i Afrika og opnåede en hurtig udvikling.

Fremskridt

Tager man Afrika som Afrika syd for Sahara: i begyndelsen af 1960 var brutto tilmeldingsgraden for piger i henholdsvis grunduddannelse, gymnasium og videregående uddannelse henholdsvis 25%, 1% og 0,1%. I 2006 var tallene henholdsvis 89%, 28% og 4%.

Mens kvindernes tilmeldingsgrad på alle niveauer stiger, forbedres ligestillingsindekset også for køn. I Afrika syd for Sahara var kønsparitetsindekset for tilmelding til grundskoler i 1980, 1990, 2000 og 2006 henholdsvis 0,77, 0,81, 0,89 og 0,92. I nogle lande overstiger kvinders bruttotilmeldelsesgrad endda mænds bruttonegistreringsgrad, såsom Gambia, Ghana, Malawi og Zambia. Ligestillingsindekset for sekundær og videregående uddannelse har også en tendens til at stige.

Ud over tilmeldingsgraden og kønsparitetsindeks afspejler andre indikatorer, såsom gentagelsesfrekvens, frafald, gradueringsgrader osv. Også udviklingen i kvinders uddannelse i Afrika. I 1999 var gentagelsesgraden for kvindelig grunduddannelse i Afrika syd for Sahara 17,7%, og i 2006 faldt den til 13,3%. På samme tid har stigningen i kvindelige tilmeldingsrater også ført til et stigende antal kvindelige lærere i Afrika.

Udfordring

I de seneste årtier har kvindelig uddannelse i Afrika gjort store (dog ujævn) fremskridt. På den ene side er udviklingsniveauet for kvinders uddannelse mellem lande og lande i denne region stadig markant forskelligt på grund af forskelle i geografisk placering, social klasse, sprog og etnicitet. På den anden side sammenlignes med resten af verden, Afrika, især i Afrika syd for Sahara, stadig bagud inden for kvinders uddannelse.

Sammenlignet med mænd er kvinder i de fleste afrikanske lande blevet dårligt stillede i uddannelse, og jo højere uddannelsesniveau, jo mere ugunstig er situationen. En af de vigtigste årsager til denne "lodrette adskillelse" er, at pigers akademiske præstation er dårligere end drenge, og procentdelen af studerende, der kan gå videre og bestå eksamen er lav. Samtidig er der også ved "omdirigering af sekundær uddannelse og videregående uddannelse" en "niveauadskillelse" af køn, hvilket betyder, at drenge og piger er koncentreret i visse klasser og majors, så disse kurser bliver mandsdominerede fag eller kvindedominerede emner. For eksempel inden for uddannelse, humaniora og kunst er andelen af piger generelt langt større end drenge. Videnskab, teknik og arkitektur domineres af drenge.

Hindringer for kvindelig uddannelse

Der er kønsforskelle i uddannelse i Afrika, og de faktorer, der fører til disse forskelle, er mangfoldige. De faktorer, der er til hinder for uddannelse af ligestilling mellem kønnene, kan grovt opdeles i økonomiske faktorer, skolerelaterede faktorer og sociale og kulturelle faktorer.

Økonomisk faktor

Familieøkonomisk status er en vigtig faktor i afgørelsen af, om en forælder er i stand til at modstå de direkte og indirekte omkostninger ved et barns uddannelse. Direkte omkostninger inkluderer undervisning, skolens ensartede gebyrer, transportgebyrer og andre materialegebyrer som f.eks. Lærebøger. I Kenya lever 47% af landdistrikterne og 27% af bybefolkningen under fattigdomsgrænsen, men de skal dog bære næsten 60% af udgifterne til grunduddannelse. Dette tvinger dem til selektivt at uddanne deres børn. For fattige familier er piger de mest direkte ofre, når uddannelsesomkostningerne ikke er overkommelige. I en undersøgelse i midten af 1990'erne lod 58% af de adspurgte deres døtre droppe, mens kun 27% af de adspurgte valgte sønner.

Sammenlignet med drenge er pigens muligheder for at gå i skole højere, fordi de bærer flere roller såsom familiearbejdere og mødres assistenter, og de er nødt til at bære mere arbejde end mænd. For eksempel bruger piger fire gange så meget tid på direkte produktivt arbejde som drenge i en provins Zambia. Derfor er pigers sene skolegang, fravær og frafald tæt knyttet til arbejdskraft.

Skolerelateret faktor

Placeringen af skolen har en direkte indflydelse på den type uddannelse, som kvinder får, uddannelseskvaliteten og uddannelsestidspunktet. Mange forældre er uvillige til at lade små børn gå i skole langt væk fra hjemmet, og afstanden mellem skolen og hjemmet er meget almindelig i det landlige Afrika. Utilstrækkelig infrastruktur som skoleundervisning, sundhed og sovesal kan også forhindre kvinder i at komme ind i skolen. Samtidig mangler læseplanen og beslægtede lærere, pensum, lærebøger og undervisningsmetoder kønsoplysning eller eksisterer kønsfordeling, hvilket har langt mere negative virkninger for piger end drenge. I mange afrikanske lande er det stadig for at styrke samfundets opfattelse af kvinders familieliv og at skjule fordommerne om, at kvinders intelligens ikke er så god som mænds. I et sådant læringsmiljø er kvinders læringsholdninger ofte negative, og de kan ikke udøve deres evner fuldt ud. I sekundær- og videregående uddannelser får kvinder normalt undervisning i mere feminine kurser, såsom hjemmeøkonomi, håndværksklasser eller biologi (biologisk betragtes som relateret til kvinders traditionelle erhverv, såsom sygepleje).

Derudover er forskellige former for seksuel vold og seksuel chikane i skolerne, eller bekymringer om seksuel vold og seksuel chikane, tavse barrierer for pigers tilmelding. Denne adfærd påvirker ikke kun skolens akademiske præstation, men forårsager også graviditet, tidligt ægteskab osv. På samme tid afbrydede teenage graviditet næsten pigeres skoleuddannelse i mange lande.

Social og kulturel faktor

Afrikas dybt forankrede holdning til kvinder kan spores tilbage til det patriarkalske system, der fortsatte i afrikansk indfødt kultur og kolonial oplevelse. Traditionelt er kvinders reproduktions- og familieroller af stor værdi. Unge afrikanske piger føler dette pres kraftigt, fordi hun enten hjælper sin mor eller andre kvindelige slægtninge med at udføre deres hjemmearbejde eller opnår en overgang til en voksen rolle som en kone eller mor på dette tidspunkt. Fra den alder risikerer nogle piger, der stadig er i folkeskolen, at afbryde deres studier. Det traditionelle koncept for ægteskab i Afrika betragter investering i kvinders uddannelse som spild, det vil sige, at alle indtægter strømmer til en anden familie. Derfor er det ofte vanskeligt for kvinder at få pleje af deres far og dermed miste mange uddannelsesmuligheder.

Nogle politikinterventioner

Omkostningsrelateret intervention

Fremme effektivt universel, gratis og obligatorisk grunduddannelse, reducere eller eliminere de direkte omkostninger ved grunduddannelse, så grunduddannelse kan være mere overkommelig. For eksempel implementerede Tanzania i 2001 gratis grundskoleuddannelse, hvilket resulterede i en hurtig stigning i brutto tilmeldingsgraden for kvinders primæruddannelse fra 61,6% til 88,8%.

Skolens indgriben

Skoler skaber et sikkert og fair læringsmiljø og en institutionel kultur, der er fremmende for kvinder. Der tages hensyn til kønsaspektet i udbuddet og tildelingen af ressourcer til at imødekomme kvinders specifikke uddannelsesbehov. Mere vigtigt er at styrke uddannelse inden for kønsoplysning for alle lærere og undervisere.

Regeringens indgriben

Regeringen spiller en vigtig rolle i fremme af ligestilling mellem kønnene i uddannelsen. En af dens roller er at skabe et godt miljø gennem love og politikker til fremme af kvinders uddannelse for at opnå ligestilling mellem kønnene. Ud over loven skal regeringen også oprette en klar ramme. F.eks. Bestemmer regeringen i Etiopien klart, at kvinder og mænd har samme mulighed for at acceptere den samme læseplan, og de kan frit vælge et erhverv for at sikre, at kvinder har de samme beskæftigelsesmuligheder som mænd.

Asien

Kina

Sammen med skikken med fodbinding blandt kinesiske kvinder, der varede gennem slutningen af 1800-tallet, blev det erkendt, at en kvindes dyd lå hos hendes manglende viden. Som et resultat blev kvindelig uddannelse ikke betragtet som værende opmærksom. Da ankomsten af adskillige kristne missionærer fra Storbritannien og USA til Kina i det 19. århundrede, og nogle af dem var involveret i starten af kvindeskoler, begyndte kvindelig uddannelse at modtage en vis opmærksomhed.

På grund af den sociale skik, at mænd og kvinder ikke skulle være i nærheden af hinanden, var kvinderne i Kina tilbageholdende med at blive behandlet af mandlige læger af vestlig medicin. Dette resulterede i et enormt behov for kvinder inden for vestlig medicin i Kina. Således blev den kvindelige medicinske missionær, Dr. Mary H. Fulton (1854-1927) sendt af Presbyterian Church (USA )'s udenrigs-missionen for at oprette det første medicinske kollegium for kvinder i Kina. Dette college, der er kendt som Hackett Medical College for Women ( ), var beliggende i Guangzhou, Kina, og blev aktiveret af en stor donation fra Mr. Edward AK Hackett (1851-1916) fra Indiana, USA. Kollegiet blev dedikeret i 1902 og tilbød et fire-årigt pensum. I 1915 var der mere end 60 studerende, for det meste i bopæl. De fleste studerende blev kristne på grund af Dr. Fultons indflydelse. Kollegiet blev officielt anerkendt med sine eksamensbeviser markeret med det officielle stempel af Guangdong provinsregering. Kollegiet var rettet mod spredning af kristendommen og moderne medicin og udvidelsen af kinesiske kvinders sociale status. David Gregg Hospital for kvinder og børn (også kendt som Yuji Hospital var tilknyttet dette kollegium. Kandidaterne på dette kollegium omfattede Lee Sun Chau ( , 18901979, alumn fra ( Belilios Public School ) og WONG Yuen- hing (), som begge dimitterede i slutningen af 1910'erne og praktiserede derefter medicin på hospitalerne i Guangdong-provinsen.

Uddannelse efter oprettelsen af Folkerepublikken Kina

Mellem årene 1931 og 1945 var procentdelen af uuddannede kvinder over 90%, og de fleste af de uddannede kvinder havde kun afsluttet det grundlæggende niveau. I 1950'erne, efter oprettelsen af Folkerepublikken Kina, startede regeringen et civilisationsprojekt. Det gjorde det muligt for store mængder uuddannede kvinder at lære grundlæggende skrivning og beregning. Dette projekt hævede andelen af uddannede kvinder. Det blev forfremmet ikke kun i byer, men også i landdistrikter. Landsbyer havde deres egne folkeskoler. I stedet for kun at tage sig af børn og gøremål hjemme, havde middelaldrende kvinder chancerne for at lære at skrive og læse i lokale skoler.

I 1980'erne vedtog den kinesiske centralregering en ny uddannelseslov, der krævede, at lokale regeringer skulle fremme 9-årig forpligtelse til uddannelse landsdækkende. Den nye uddannelseslov garanterede uddannelsesrettigheder indtil mellemskolen. Før 1960'erne var kvindernes tilmelding til folkeskolen 20%. 20 år efter offentliggørelsen af uddannelsesretten i 1995 var denne procentdel steget til 98,2%. I 2003 faldt andelen af kvinder, der faldt fra gymnasiet til 2,49%.

I henhold til den femte nationale folketælling i 2000 er kvindernes gennemsnitlige uddannelseslængde op til 7,4 år. Dette ciffer stiger fra 7,0 år til 7,4 år på 3 år. Den kvindelige uddannelsesvarighed er dog stadig 0,8 år mindre end mænds varighed. Denne kløft i højere uddannelsesniveau er større i landdistrikter. På landet har forældre en tendens til at bruge deres begrænsede ressourcer til sønner, fordi de mener, at sønner har evner til at bringe mere tilbage, og deres bidrag til familien i fremtiden er mere markant end døtre. I en undersøgelse er forældrene 21,9% mere tilbøjelige til at stoppe med at finansiere pigers uddannelse, hvis de kommer i økonomiske problemer og familieproblemer. Drenge får flere muligheder for videre studier, især efter gymnasiet. Denne forskel blev mere tydelig på universiteterne.

I det 21. århundrede bliver universitetsuddannelsen mere udbredt. Den samlede tilmelding stiger. Sammenlignet med året 1977, som er det første år, hvor optagelseseksamen på universitetet blev inddrevet, steg optagelsesraten fra 4,8% til 74,86%. Da den generelle optagelse stort set er steget, kom flere studerende ind på universiteterne. Selvom kvinder antages at have de samme rettigheder til almindelig uddannelse, er de tvunget til at gøre det bedre i den kinesiske optagelseseksamen ( Gaokao ) end mænd. Piger er nødt til at opnå højere karakterer end mandlige studerende for at komme ind på samme niveau universitet. Det er et usynligt loft for kinesiske kvinder, især i de øverste universiteter. Det er ikke en offentlig regel, men en almindelig konsensus blandt de fleste af de kinesiske adgangskontorer for universiteter. Ifølge et telefoninterview med en officer, der afviste at give sit navn ved Undervisningskontoret ved Kina University of Political Science and Law , skal kvindelige studerende udgøre mindre end 15 procent af de studerende på grund af arten af deres fremtidige karriere ."

Indien

Vedisk periode

De fleste kvinder fik lov til at fortsætte uddannelse uden væsentlige begrænsninger i den vediske periode. Kvinders uddannelse blev i modsætning til i de efterfølgende perioder ikke overset. Kvindelige lærde var også til stede i denne periode. Lærerne i denne periode havde delt kvinder i to grupper - Brahmavadinis og Sadyodvahas. De førstnævnte var livslange studerende inden for filosofi og teologi. Sadyodvahas plejede at fortsætte deres studier, indtil de blev gift. Der var mange kvindelige digtere og filosoffer, såsom Apala, Ghosha og Visvavara.

Britisk Indien

Church Missionary Society smagede større succes i Sydindien. Den første internatskole for piger kom op i Tirunelveli i 1821. I 1840 opførte Scottish Church Society seks skoler med rullestyrke på 200 hinduistiske piger. Da det var midten af århundrede, havde missionærerne i Madras medtaget under sit banner 8.000 piger. Kvinders beskæftigelse og uddannelse blev anerkendt i 1854 af East Indian Company's Program: Wood's Dispatch. Langsomt efter dette var der fremskridt inden for kvindelig uddannelse, men det var oprindeligt en tendens til at være fokuseret på folkeskoleniveauet og var relateret til de rigere dele af samfundet. Den samlede læsefærdighed for kvinder steg fra 0,2% i 1882 til 6% i 1947.

I det vestlige Indien blev Jyotiba Phule og hans kone Savitri Bai pionerer inden for kvindelig uddannelse, da de startede en skole for piger i 1848 i Pune. I det østlige Indien, bortset fra vigtige bidrag fra fremtrædende indiske sociale reformatorer som Raja Ram Mohan Roy , Ishwar Chandra Vidyasagar , var John Elliot Drinkwater Bethune også en pioner inden for fremme af kvinders uddannelse i det 19. århundrede Indien. Med deltagelse af ligesindede sociale reformatorer som Ramgopal Ghosh, Raja Dakshinaranjan Mukherjee og Pandit Madan Mohan Tarkalankar oprettede han Calcutta (nu Kolkata) første skole for piger i 1849 kaldet den sekulære indfødte kvindelige skole, som senere blev kendt som Bethune School . I 1879 blev Bethune College , tilknyttet University of Calcutta , oprettet, som er det ældste kvindeskole i Asien.

I 1878 blev University of Calcutta et af de første universiteter, der indrømmer kvindelige kandidater til dets uddannelser, før nogen af de britiske universiteter senere havde gjort det samme. Dette punkt blev rejst under Ilbert Bill- kontroversen i 1883, hvor det blev overvejet, om indiske dommere skulle have ret til at dømme britiske lovovertrædere. Kvindernes rolle var fremtrædende i kontroversen, hvor engelske kvinder, der modsatte sig lovforslaget, argumenterede for, at bengaliske kvinder, som de stereotype som "uvidende" og forsømmes af deres mænd, og at indiske mænd derfor ikke skulle have ret til at dømme sager, der involverer engelsk Kvinder. Bengalske kvinder, der støttede lovforslaget, reagerede med at hævde, at de var mere uddannede end de engelske kvinder, der modsatte sig lovforslaget, og påpegede, at flere indiske kvinder havde grader, end det engelske britiske kvinder gjorde dengang.

Uafhængigt Indien

Efter at Indien nåede uafhængighed i 1947 blev University Education Commission oprettet for at anbefale forslag til forbedring af uddannelseskvaliteten. Deres rapport talte imod kvindelig uddannelse og henviste til den som: "Kvinders nuværende uddannelse er helt uden betydning for det liv, de er nødt til at leve. Det er ikke kun spild, men ofte et bestemt handicap."

Det faktum, at kvindernes alfabetisering var 8,9% efter uafhængighed, kunne imidlertid ikke ignoreres. I 1958 blev der derfor udnævnt et nationalt udvalg for kvinders uddannelse af regeringen, og de fleste af dens henstillinger blev accepteret. Kernen i dens henstillinger var at bringe kvindelig uddannelse på samme fod som tilbudt for drenge.

Kort efter blev der nedsat udvalg, der talte om ligestilling mellem mænd og kvinder inden for uddannelsesområdet. For eksempel anbefalede et udvalg for differentiering af læseplanen for drenge og piger (1959) ligestilling og en fælles læseplaner på forskellige stadier af deres læring. Der blev gjort en yderligere indsats for at udvide uddannelsessystemet, og Uddannelseskommissionen blev nedsat i 1964, der stort set talte om kvindelig uddannelse, som anbefalede en national politik, der skulle udvikles af regeringen. Dette skete i 1968, hvilket gav øget vægt på kvindelig uddannelse.

Aktuelle politikker

Før og efter uafhængighed har Indien taget aktive skridt hen imod kvinders status og uddannelse. Den 86. forfatningsændringslov, 2001, har været et banebrydende skridt hen imod vækst i uddannelse, især for kvinder. I henhold til denne lov er grunduddannelse en grundlæggende rettighed for børn i alderen 6 til 14 år. Regeringen har forpligtet sig til at give denne uddannelse gratis og gøre den obligatorisk for dem i denne aldersgruppe. Denne virksomhed er mere kendt som Sarva Shiksha Abhiyan (SSA).

Siden da har SSA fundet mange ordninger for inkluderende såvel som eksklusiv vækst af indisk uddannelse som helhed, herunder ordninger til at fremme væksten i kvindelig uddannelse.

De vigtigste ordninger er følgende:

  • Mahila Samakhya-program : Dette program blev lanceret i 1988 som et resultat af den nye uddannelsespolitik (1968). Det blev skabt til styrkelse af kvinder fra landdistrikter, især socialt og økonomisk marginaliserede grupper. Da SSA blev dannet, nedsatte det oprindeligt et udvalg, der skulle undersøge dette program, hvordan det fungerede og anbefale nye ændringer, der kunne foretages.
  • Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya-ordningen (KGBV): Denne ordning blev lanceret i juli 2004 for at give piger på primærniveau uddannelse. Det er primært til de underprivilegerede og landdistrikter, hvor læseevneniveauet for kvinder er meget lavt. De skoler, der blev oprettet, har 100% forbehold: 75% for tilbagevendende klasser og 25% for BPL (under fattigdomsgrænsen) kvinder.
  • Nationalt program for uddannelse af piger på grundlæggende niveau (NPEGEL): Dette program blev lanceret i juli 2003. Det var et incitament til at nå ud til de piger, som SSA ikke var i stand til at nå gennem andre ordninger. SSA opfordrede til de "sværeste at nå piger". Denne ordning har dækket 24 stater i Indien. Under NPEGEL er der oprettet "modelskoler" for at give piger bedre muligheder.

En bemærkelsesværdig succes kom i 2013, da de to første piger nogensinde scorede i de 10 øverste rækker af indgangseksamen til Indian Institute of Technology (IITs). Sibbala Leena Madhuri rangerede ottende, og Aditi Laddha blev sjette.

Derudover blev status og læsefærdighed mellem Vest-Bengal og Mizoram fundet at være dybtgående; en undersøgelse sammenlignede de to stater, da de indtog politisk forskellige tilgange til at hjælpe med at styrke kvinder (Ghosh, Chakravarti, & Mansi, 2015). I Vest-Bengal viste det sig, at alfabetiseringsniveauerne var lave, selv efter opfyldelsen af den 73. ændring fra 1992. Ændringsforslaget etablerede bekræftende handling ved at tildele 33% af sæderne i panchayats, eller lokale selvstyre, til kvinder. Mizoram valgte ikke at deltage i det 73. ændringsforslag, men har set større læsefærdigheder, det er det næsthøjeste i landet og har også et bedre kønsprocent. Det blev således konstateret, at trin med bekræftende handlinger alene ikke var nok. Kvinder skal også have mulighed for at udvikle sig gennem formel uddannelse for at blive bemyndiget til at tjene og tjene på at have disse offentlige lederroller.

Bevidstgørelse

Den canadiske opstart Decode Global har udviklet det mobile spil Get Water! , et spil til social forandring med fokus på vandmangel i Indien og den virkning, det har på pigers uddannelse, især i slumområder og landdistrikter. I områder uden klar adgang til vand trækkes piger ofte ud af skolen for at samle vand til deres familier.

Islamiske lande

Kvinder i islam spillede en vigtig rolle i grundlaget for mange uddannelsesinstitutioner, såsom Fatima al-Fihris grundlæggelse af universitetet i Al Karaouine , den ældste eksisterende, kontinuerligt driftende og første grad tildele uddannelsesinstitution i verden ifølge UNESCO og Guinness verdensrekorder i 859. Dette fortsatte videre til Ayyubid-dynastiet i det 12. og 13. århundrede, hvor 160 moskeer (tilbedelsessteder) og madraser (uddannelsessteder) blev etableret i Damaskus , hvoraf 26 blev finansieret af kvinder gennem Waqf (velgørende trust eller trust law) system. Halvdelen af alle de kongelige lånere for disse institutioner var også kvinder.

I følge det sunni-lærde Ibn Asakir var der i det 12. århundrede muligheder for kvindelig uddannelse i den middelalderlige islamiske verden . Asakir skrev, at kvinder skulle studere, tjene ijazahs (akademiske grader) og kvalificere sig som lærde og lærere. Dette var især tilfældet for lærte og videnskabelige familier, der ønskede at sikre den højest mulige uddannelse for både deres sønner og døtre. Ibn Asakir havde selv studeret under 80 forskellige kvindelige lærere i sin tid. Ifølge en hadith indsamlet i Saih fra al-Bukhr , var kvinderne i Medina, som hjalp Muhammed , bemærkelsesværdige for ikke at lade sociale morer begrænse deres uddannelse i religiøs viden.

"Hvor prægtige var kvinderne i Anr ; skam forhindrede dem ikke i at blive lært [ yatafaqqahna ] i troen."

Selvom det var usædvanligt, at kvinder tilmeldte sig som studerende i formelle klasser , var det almindeligt, at kvinder deltog i uformelle forelæsninger og undersøgelser på moskeer, madraser og andre offentlige steder. Mens der ikke var nogen lovlige begrænsninger for kvindelig uddannelse, var nogle mænd, som Muhammad ibn al-Hajj (d. 1336), ikke godkendte denne praksis og blev rystede over opførslen af nogle kvinder, der uformelt reviderede foredrag i hans tid.

Mens kvinder tegnede sig for højst en procent af de islamiske lærde før det 12. århundrede, var der en stor stigning af kvindelige lærde efter dette. I det 15. århundrede afsatte al-Sakhawi en hel del af sin 12 -binders biografiske ordbog al-aw al-lmi til kvindelige lærde og gav information om 1.075 af dem. For nylig har lærde Mohammad Akram Nadwi , i øjeblikket forsker fra Oxford Center for Islamic Studies , skrevet 40 bind på muadditht (de kvindelige lærde i adth ) og fundet mindst 8.000 af dem.

Islamisk republik Iran

Siden revolutionen i 1979 var Iran under kontrol med islamiske regler , og udviklingen af kvindelig uddannelse blev påvirket af islamisk kirkelighed. Kvinder tvinges til at bære slør og forhindres i at gå på den samme skole som mandlige studerende. Kvindelige studerende skal lære forskellige versioner af lærebøger, som kun er specialudgaver for kvindelige studerende. Ugifte kvinder er ikke støtteberettigede til økonomisk hjælp, hvis de forsøger at studere i udlandet. I de sidste 30 år har spørgsmålet om kvindelig uddannelse konstant været under debat.

Iranske kvinder har ønsker og evner til at forfølge videreuddannelse. En iransk gymnasiestudent kan få et eksamensbevis efter at have studeret 3 år. Hvis studerende sigter mod at komme ind på colleges, forbliver de i gymnasierne for det fjerde års studie, som har meget intens studie. Ifølge undersøgelser vælger 42% af kvindelige studerende at have fjerde år i gymnasiet, men kun 28% af mandlige studerende vælger at studere for at komme på universitetet. Derudover har kvinder en meget højere sandsynlighed end mænd til at bestå universitetseksamener. Islamiske kvinder har brug for at opnå videregående uddannelse, og sandheden beviste, at deres evner er nok til at få videregående uddannelse. Uddannelsesmulighederne for kvinder har brug for mere national opmærksomhed og mindre regler.

I løbet af 1978 og 1979 var andelen af kvinder, der deltog på universiteter som studerende eller fakulteter, temmelig lav. 31% af de studerende, der blev optaget på universiteterne, var kvinder. For fakultetets kønsammensætning er der 14% kvinder. Denne situation har ændret sig med tiden. Universitetets tilmelding blev reduceret under påvirkning af den iranske kulturrevolution . Den generelle tilmeldingspopulation faldt i løbet af denne periode. Efter den kulturelle revolution gik mængden af tilmelding op. Stigningen i antallet af universitetsstuderende ledsages af en stigning i kvinden.

Islamisk videregående uddannelse indeholder 5 niveauer. De 5 niveauer er tilknyttet, bachelor-, kandidat-, professionel doktorgrad og specialiseret doktorgrad. Inden revolutionen er kønsforskellen åbenlyse inden for masterniveau og specialiseret doktorgrad, som kun er 20% og 27%. Det har ændret sig efter 30 år. I 2007 steg den kvindelige procentdel i kandidatgraden op til 43%, og for specialiseret doktorgrad steg disse data op til 33%.

Kvindefrekvens er ikke kun steget hos studerende, men også på fakultet. For 20 år siden var kun 6% af alle professorer og 8% af alle associerede professorer kvinder. Nu er 8% af alle professorer og 17% af alle tilknyttede professorer kvinder.

Læse-programmer

Mens formel uddannelse er fremherskende blandt iranske kvinder, er ikke-formelle uddannelsesintuitioner også en mulighed. Ikke-formel uddannelse i Den Islamiske Republik Iran stammer fra Organisationen for litterær bevægelse (LMO), som stræbte efter at sænke analfabetismen i landet. Etableret i 1984, LMOs enorme indsats udbedrede Pahlavi- regimets forsømmelse med hensyn til uddannelse af børn og befolkninger i landdistrikter. I slutningen af 1980'erne oprettede LMO programmer for voksenlitteratur, erhvervs-tekniske skoler og religiøse institutioner for at bekæmpe høje analfabetismer. Voksne alfabetisering programmer underviser introduktionslæsning, skrivning og matematik i to cyklusser. Mens læsning, skrivning, diktat og aritmetik introduceres i den første cyklus, dækker den anden cyklus i islamiske studier, eksperimentelle og sociale videnskaber og det persiske sprog. Selvom disse uddannelsesorganisationer er inkluderende i kønnene, imødekommer de hovedsageligt kvinder; faktisk er 71% af indskrivningskvinder kvinder mellem 15 og 45 år. I løbet af 1990'erne var to tredjedele af indskrivningerne i læsefærdighedsprogrammer kvinder, hvilket direkte førte til en dramatisk stigning (20%) i kvindelitteratursatserne i Iran fra 1987 til 1997.

Religiøse skoler

Religiøse skoler er en anden uddannelsesvej for iranske kvinder. Deres popularitet illustreres af stigningen i institutionen af "kvindelige seminarer" i 2010. I 1984 opfordrede Ayatollah Khomeini, den tidligere øverste leder af Iran, til oprettelsen af Jami'at al-Zahra , en alliance af mindre religiøse skoler. Dette førte til oprettelsen af det første kvindelige seminar i Iran. Disse institutioner giver mulighed for at optjene alt fra gymnasier til ph.d.-grader. Accepteringsgraden for kvinder til disse religiøse institutioner var 28% i 2010 (7.000 accepterede ud af 25.000 ansøgere).

Andre uddannelsesveje

Nygifte (specifikt kvinder) uddannes til familieplanlægning, sikker sex og fødselsbekæmpelse i befolkningskontrolprogrammer. Derudover har regeringen oprettet sundhedshuse i landdistrikter, der administreres af lokale sundhedsarbejdere. Disse sundhedsfagfolk rejser til forskellige områder for at videregive information om kvinders helbred og fødselskontrol.

Saudi Arabien

Europa

Gamle periode

I det gamle Rom, upperclass synes kvinder at have været veluddannede, nogle meget så, og blev til tider rost af mandlige historikere tiden for deres læring og dyrkning. Cornelia Metella blev for eksempel kendetegnet for sin viden om geometri, litteratur, musik og filosofi. I vægmalerierne i Pompeji er kvinder mere tilbøjelige end mænd til at blive afbildet med skriveredskaber. Nogle kvinder havde tilstrækkeligt kendskab til romersk ret og oratorisk træning til at gennemføre retssager på deres egne vegne eller på andres vegne. Blandt erhverv, der krævede uddannelse, kunne kvinder være skriftlærde og sekretærer, kalligrafer og kunstnere.

Nogle og måske mange romerske piger tog til en ludus . Drenge og piger blev uddannet enten sammen eller med lignende metoder og læseplan. En passage i Livys historie antager, at datteren til en centurion ville være i skolen; den sociale rang af en centurion svarede typisk til moderne opfattelse af "middelklassen". Piger såvel som drenge deltog i offentlige religiøse festivaler og sang avancerede korkompositioner, der ville kræve formel musikalsk træning.

Middelalderperiode

Middelalderuddannelse for kvinder var typisk bundet til et kloster. Forskning har afsløret, at flere tidlige kvindelige undervisere var ansvarlige for skoler for piger:

St. Ita af Irland - døde 570 e.Kr. Grundlægger og lærer af en co-ed skole for piger og drenge på hendes kloster Cell Ide. Flere vigtige helgener studerede under hende, herunder St. Brendan, Navigator .

Caesaria den yngre - døde 550 e.Kr. Efterfølger til søsteren til St. Caesarius og abbedissen af klosteret, han grundlagde for hendes nonner, fortsatte Caesaria den yngre undervisning af over hundrede kvinder på klosteret og hjalp til med kopiering og konservering af bøger.

St. Hilda af Whitby - døde 680 e.Kr. Grundlægger af det co-ed kloster Whitby (mænd og kvinder boede i separate huse), hun etablerede et uddannelsescenter i sit kloster svarende til det, der blev grundlagt af de franske nonner. Ifølge den ærverdige Bede, "Hendes forsigtighed var så stor, at ikke kun menige mænd i deres behov, men nogle gange også konger og fyrster, søgte og modtog hendes råd."

St. Bertilla - døde ca. 700 e.Kr. Dronning Bathild anmodede om sine tjenester til klosteret, hun havde grundlagt i Chelle. Hendes elever grundlagede kloster i andre dele af Vesteuropa, herunder Sachsen.

St. Leoba - døde 782 e.Kr. St. Boniface anmodede om hendes tilstedeværelse på hans mission til tyskerne, og mens hun var der, grundlagde hun et indflydelsesrige kloster og skole.

St. Bede the Venerable rapporterer, at ædle kvinder ofte blev sendt til disse skoler for piger, selvom de ikke havde til hensigt at forfølge det religiøse liv, og St. Aldhelm roste deres læseplan for at inkludere grammatik, poesi og skriftstudier. Biografien om Sts. Herlinda og Renilda demonstrerer også, at kvinder i disse klosterskoler kunne trænes i kunst og musik.

Under kejseren Charlemagnes regering fik han sin kone og døtre uddannet i den liberale kunst ved Palace Academy of Aachen, som han får ros i Vita Karolini Magni. Der er bevis for, at andre adelsmænd også havde uddannet deres døtre på Palace Academy. I tråd med dette angiver forfattere som Vincent af Beauvais , at adelsdøtrene i vid udstrækning blev givet til uddannelse, så de kunne leve op til deres sociale position, der skulle komme.

Tidlig moderne periode, humanistiske holdninger

Konrad Witz afbildede Saint Catharine af Alexandria (til højre) som en kronet lærd med en bog. Læringshelgen for at lære, katolsk hagiografi krediterede Catharine for at have vundet en konflikt med halvtreds af de bedste hedenske filosoffer og oratorer i sin tid.

I det tidlige moderne Europa var spørgsmålet om kvindelig uddannelse blevet et almindeligt spørgsmål, med andre ord en litterær topos til diskussion. Omkring 1405 skrev Leonardo Bruni De studies et letteris , adresseret til Baptista di Montefeltro, datter af Antonio II da Montefeltro, hertugen af Urbino ; det roser studiet af latin, men advarer mod aritmetik , geometri , astrologi og retorik . I diskussionen af den klassiske lærde Isotta Nogarola bemærker Lisa Jardine imidlertid, at (i midten af det 15. århundrede) 'kultivering' er i orden for en adelskvind; formel kompetence er positivt ubegrundet. Christine de Pisa 's livre des Trois Vertus er moderne med Bruni bog, og sæt ned de ting, som en dame eller baronesse bor på hendes godser burde være i stand til at gøre .

I sin 1516 bog Utopia , Thomas More fortaler for kvinder at have ret til uddannelse.

Erasmus skrev i længden om uddannelse i De pueris instituendis (1529, skrevet to årtier før); ikke mest beskæftiget med kvindelig uddannelse. I dette arbejde nævner han med godkendelse de problemer, Thomas More tog med at undervise i hele sin familie. Catherine af Aragon "var født og opdrættet i en af de mest strålende og oplyste af europæiske domstole, hvor kulturel lighed mellem mænd og kvinder var normal". Ved sin indflydelse gjorde hun uddannelse for engelske kvinder både populære og moderigtige. I 1523 skrev Juan Luis Vives , en efterfølger af Erasmus, på latin sin De institutione feminae Christianae . Dette arbejde blev bestilt af Catherine, der havde ansvaret for uddannelsen af sin datter til den fremtidige dronning Mary I af England ; i oversættelse forekom det som uddannelse af en kristen kvinde . Det er i tråd med traditionel didaktisk litteratur , der tager en stærk religiøs retning. Det lagde også en stærk vægt på latin litteratur. Også Comenius var en fortaler for formel uddannelse for kvinder. Faktisk var hans vægt på en type universel uddannelse, der ikke skelne mellem mennesker; med en vigtig komponent, der fik lov til at give forældreindlæg, forfægtede han i sin Pampaedia- skolegang snarere end andre former for vejledning for alle.

Den Reformationen medførte, at den obligatoriske uddannelse for drenge og piger. Vigtigste var Martin Luthers tekst 'En die Ratsherren aller Städte deutschen Landes,' (1524) med opfordringen til at oprette skoler for både piger og drenge. Især den protestantiske sydvest for det hellige romerske imperium , med byer som Strassburg , blev pionerer i uddannelsesmæssige spørgsmål. Under indflydelse af Strasbourg i 1592 blev det tyske hertugdømme Pfalz-Zweibrücken verdens første territorium med obligatorisk uddannelse af piger og drenge.

Elizabeth I fra England havde en stærk humanistisk uddannelse og blev rost af hendes tutor Roger Ascham . Hun passer til mønsteret for uddannelse til ledelse snarere end for kvindernes almindelighed. Da Johannes Sturm offentliggjorde latinsk korrespondance med Ascham centreret om resultaterne i humanistisk undersøgelse af Elizabeth og andre højtstående engelske personer, i Konrad Heresbach 's De laudibus Graecarum literarum oratio (1551), blev der lagt vægt på adelen for dem, der tacklede klassikerne. snarere end køn.

Moderne periode

Spørgsmålet om kvindelig uddannelse i det store, som frigørende og rationelt, er bragt alvorligt i oplysningstiden . Mary Wollstonecraft , der arbejdede som lærer, guvernør og skoleejer, skrev om det på disse vilkår. Hendes første bog var Tanker om uddannelse af døtre , år før udgivelsen af A Vindication of the Rights of Woman .

Den første statsfinansierede institution for højere uddannelse for kvinder i Europa - Smolny Institute for Noble Maidens , blev oprettet af Catherine II fra Rusland i 1764. Kommissionen for National Uddannelse i det polsk-litauiske samveld , der blev grundlagt i 1777, anså det første uddannelsesministerium i historien, var et centralt, autonomt organ, der var ansvarlig for landsdækkende, sekulær og co-uddannelse. I slutningen af det 19. århundrede, i det, der dengang var den russiske provins Polen , som svar på manglen på højere uddannelse af kvinder, blev det såkaldte Flying University arrangeret, hvor kvinder blev undervist i skjult af polske lærde og akademikere. Den mest berømte studerende var Maria Skodowska-Curie , bedre kendt som Marie Curie, der gik videre til to Nobelpriser .

Meget uddannelse blev kanaliseret gennem religiøse virksomheder. Ikke alle disse uddannede kvinder kun til ægteskab og moderskab; for eksempel havde Quaker's syn på kvinder tilladt meget lighed fra grundlaget for kirkesamfundet i midten af 1600-tallet. Den afskaffelse af dødsstraf William Allen og hans kone Grizell Hoare oprettet Newington Academy for Girls i 1824, undervisning en usædvanlig bred vifte af emner fra sprog til videnskaber.

De faktiske fremskridt i institutionelle vilkår for sekulær uddannelse af kvinder begyndte i Vesten i det 19. århundrede med grundlæggelsen af colleges, der tilbyder ungesundundervisning til unge kvinder. Disse optrådte i midten af århundrede. The Princess: A Medley , et narrativt digt af Alfred Lord Tennyson , er en satire for kvinders uddannelse, stadig et kontroversielt emne i 1848, da Queen's College først åbnede i London. Emily Davies kæmpede for kvinders uddannelse i 1860'erne og grundlagde Girton College i 1869, ligesom Anne Clough fandt Newnham College i 1875. Fremskridt var gradvis og var ofte afhængig af individuel indsats - for eksempel dem fra Frances Lupton , der førte til grundlæggelsen af Leeds Girls 'High School i 1876. WS Gilbert parodierede Tennysons digt og behandlede temaerne for kvinders videregående uddannelse og feminisme generelt med The Princess in (1870) og Princess Ida i 1883.

Når kvinder begyndte at dimittere fra højere læreanstalter, udviklede der sig stadig en stærkere akademisk strøm af skolegang og læreruddannelse af kvinder i større antal, primært til at give grundskoleuddannelse. Kvinders adgang til traditionelt institutioner med alt mænd tog flere generationer at blive komplette.

Uddannelsesreform

Mary Lyon (1797-1849) grundlagde den første kvindeskole i USA

De indbyrdes forbundne temaer om barrierer for uddannelse og beskæftigelse fortsatte med at udgøre rygraden i feministisk tanke i det 19. århundrede, som beskrevet, for eksempel af Harriet Martineau i sin artikel fra 1859 "Kvindelig industri" i Edinburgh Journal . På trods af ændringerne i økonomien var kvindernes position i samfundet ikke meget forbedret, og i modsætning til Frances Power Cobbe støttede Martineau ikke den nye opfordring til afstemning af praktiske grunde.

Langsomt begyndte indsatsen fra kvinder som Emily Davies og Langham-gruppen (under Barbara Leigh Smith Bodichon ) at komme ind. Queen's College (1848) og Bedford College (1849) i London begyndte at tilbyde nogle uddannelser til kvinder, og i 1862 oprettede Davies et udvalg, der skulle overtale universiteterne til at tillade kvinder at sidde i den nyligt oprettede (1858) Cambridge Local Examations , med delvis succes (1865). Et år senere udgav hun Kvinder med højere uddannelse. Hun og Bodichon grundlagde den første højere uddannelsesinstitution for kvinder med fem studerende, der blev Girton College, Cambridge i 1873, efterfulgt af Somerville College og Lady Margaret Hall i Oxford i 1879. Bedford var begyndt at tildele grader året før. På trods af disse målbare fremskridt kunne få drage fordel af dem, og livet for kvindelige studerende var meget vanskeligt.

Som en del af den fortsatte dialog mellem britiske og amerikanske feminister forelagde Elizabeth Blackwell , den første kvinde i USA, der uddannede sig i medicin (1849) i Storbritannien med støtte fra Langham. De støttede også Elizabeth Garretts forsøg på at angribe væggene i den britiske medicinske uddannelse mod stærk opposition; til sidst tog hun sin grad i Frankrig. Garretts vellykkede kampagne for at fungere i London School Board i 1870 er et andet eksempel på, hvordan et lille band med målbevidste kvinder begyndte at nå indflydelsespositioner på niveau med lokale myndigheder og offentlige organer.

Katolsk tradition

I den romersk-katolske tradition har bekymring for kvindelig uddannelse udtrykt sig fra dagen for den kateketiske skole i Alexandria , som i 200'erne e.Kr. havde kurser for både mænd og kvinder. Senere kirkeforfattere som St. Ambrose , St. Augustine og St. Jerome efterlod alle instruktionsbrev for kvinder i kloster, som de enten stiftede eller støttede. I middelalderen blev der oprettet flere religiøse institutter med ministerier, der henvender sig til kvinders uddannelse. For eksempler fra middelalderen på klosterskoler, som er en form for sådanne institutioner, se eksemplerne i afsnittet om middelalderen . I den tidlige moderne periode blev denne tradition videreført med Ursulinerne (1535) og Religious of the Sacred Heart of Mary (1849). Moderne klosskoler er normalt ikke begrænset til katolske elever. Studerende i moderne klosteruddannelse kan være drenge (især i Indien).

Se også

Historisk litteratur

  • Bathsua Makin (1673), et essay for at genoplive den antikke uddannelse af blide kvinder , i religion, manerer, kunst og tunger
  • Davies, John Llewelyn (1879). Tredive års fremskridt inden for kvindelig uddannelse  . London.
  • Anna Julia Cooper (1892), Kvinders højere uddannelse
  • Alice Zimmern (1898), Renaissance of Girls 'Education i England

Kilder

Definition af gratis kulturværker logo notext.svg Denne artikel indeholder tekst fra et gratis indholdsværk . Licenserklæring : Knækning af koden: pigers og kvinders uddannelse i naturvidenskab, teknologi, ingeniørvidenskab og matematik (STEM) , UNESCO. Hvis du vil vide, hvordan du tilføjer åben licentetekst til Wikipedia-artikler, skal du se denne vejledningsside . For information om genbrug af tekst fra Wikipedia , se brugsbetingelserne .

Definition af gratis kulturværker logo notext.svg Denne artikel indeholder tekst fra et gratis indholdsværk . Licenseret under CC BY-SA 3.0 IGO ville jeg rødme, hvis jeg kunne: lukke kønsopdelingen i digitale færdigheder gennem uddannelse , UNESCO, EQUALS Skills Coalition, UNESCO. UNESCO. Hvis du vil vide, hvordan du tilføjer åben licentetekst til Wikipedia-artikler, skal du se denne vejledningsside . For information om genbrug af tekst fra Wikipedia , se brugsbetingelserne .

Noter

Yderligere læsning

  • Acker, Sandra et al. red. World Yearbook of Education 1984: Women and Education (1984)
  • Conway, Jill Kerr og Susan C. Bourque, red. Politik om kvinders uddannelse: Perspektiver fra Asien, Afrika og Latinamerika (1993)
  • Dilli, SD "Et historisk perspektiv på kønsmæssig ulighed og udvikling i verdensøkonomien, ca. 1850-2000." (Ph.d.-afhandling, Utrecht U., 2015). online
  • Eisenmann, Linda. Historisk ordbog for kvinders uddannelse i USA (1998) online
  • Harrigan, Patrick. "Kvindelærere og skolegang for piger i Frankrig: Nylige historiografiske tendenser." French Historical Studies (1998) 21 # 4: 593610. online
  • Kelly, Gail P., red. International Handbook of Women's Education (Greenwood Press, 1989).
  • LeVine, Robert A. "Kvindeskole i Asien og Afrika." Afrikanske og asiatiske studier 16.1-2 (2017): 128138.
  • Mak, Grace CL Kvinder, Uddannelse og udvikling i Asien: tværnationale perspektiver (2017).
  • Miller, Pavla. "Køn og uddannelse før og efter masseskole." i Teresa A. Meade og Merry E. Wiesner-Hanks, red. En ledsager til kønshistorie (2004): 129-145.
  • Purvis, juni . En historie med kvinders uddannelse i England (Open University, 1991).
  • Riordan, Cornelius. "Værdien af at gå på en kvindeskole: uddannelse, erhverv og indkomstydelser." Journal of Higher Education 65.4 (1994): 486510. i USA
  • Rogers, Rebecca. "At lære at være gode piger og kvinder: uddannelse, træning og skoler." i Deborah Simonton, red., Routledge History of Women in Europe siden 1700 (2006). 111-151.
  • Rury, John L. Uddannelse og kvinders arbejde: kvindelig skolegang og arbejdsdelingen i urbane Amerika, 1870-1930 (1991).
  • Seeberg, Vilma. "Pigeres skolegangsstyrke i det landlige Kina: Identificering af kapaciteter og sociale ændringer i landsbyen." Sammenlignende uddannelsesanmeldelse 58.4 (2014): 678-707.
  • Seeberg, Vilma, et al. "Friktion, der aktiverer forandring: dynamik i global til lokale ikke-statslige organisationer til kvindelig uddannelse og empowerment i Kina, Indien og Pakistan." Asia Pacific Journal of Education 37.2 (2017): 232247.
  • Sheldon, Kathleen. Historisk ordbog over kvinder i Afrika syd for Sahara. (Rowman & Littlefield, 2016)
  • Sperling, Gene B., og Rebecca Winthrop, red. Hvad der fungerer i pigers uddannelse: Bevis for verdens bedste investering (Brookings Institution Press, 2015).
  • Tolley, Kim. Amerikanske pigers videnskabsuddannelse: Et historisk perspektiv (Routledge, 2014).
  • Tyack, David og Elizabeth Hansot. Læring sammen: En historie om coeducation i amerikanske offentlige skoler (1992).
  • Woody, Thomas. A History of Women's Education i USA (2 bind 1929)

eksterne links

Opiniones de nuestros usuarios

Lilian Lange

Jeg troede, at jeg allerede vidste alt om Kvindelig uddannelse, men i denne artikel fandt jeg ud af, at nogle af de detaljer, som jeg troede var gode, ikke var så gode. Tak for oplysningerne., Det er altid godt at lære noget

Lars Balle

Korrekt. Den indeholder de nødvendige oplysninger om Kvindelig uddannelse., Korrekt

Andreas Hemmingsen

Dette indlæg om Kvindelig uddannelse har givet mig et væddemål, hvad mindre end en god score., Korrekt